„Cílem inkluzivního vzdělávání je, aby každé dítě mělo rovné šance na naplnění svého vzdělávacího potenciálu a mohlo se učit dle svých individuálních talentů a potřeb,” vysvětluje Klára Laurenčíková, speciální pedagožka, expertka v oblasti inkluzivního vzdělávání a někdejší náměstkyně ministra školství. Dříve tomu tak podle ní nebylo a děti s různými obtížemi byly odkládány mimo hlavní vzdělávací proud, do tehdejších zvláštních škol. „V tomto segmentu končilo mnoho dětí třeba jen proto, že potřebovaly pomalejší tempo, individuálnější přístup či nějakou formu podpory navíc. Mnohdy se vůbec nejednalo o děti s mentálním hendikepem, který by jim znemožňoval výuku v běžné škole. Ocitaly se zde děti s duševním onemocněním, chronickými zdravotními potížemi či, a to velmi masivně, děti romského etnika. Zvláštní školy vzdělávaly častokrát děti, které by při jen trochu větší ochotě a profesionalitě běžných škol mohly s jen malou podporou velmi dobře prosperovat v běžném vzdělávacím proudu.” Takový přístup má pak podle ní vliv i na postoje společnosti. „Málokdo měl na běžné základní škole za spolužáka například nevidomého kamaráda nebo někoho na vozíku či spolužáka jiného etnika. Proto si většina z nás ze školy nepamatuje, jaké to je mít kamaráda, kterému je normální pomáhat, pamatovat i na jeho potřeby a učit se od sebe navzájem,” říká. Současně přiznává, že naštvání některých učitelů při zavádění změn chápe, protože odhaluje další dosud neřešené problémy. „Myslím, že je to naštvání částečně legitimní. Učitelé si zaslouží lepší platové ohodnocení, kvalitnější přípravu i metodickou podporu, méně administrativní zátěže,” popisuje.
V čem spočívá inkluze a proč je důležitá?
Cílem inkluzivního vzdělávání je, aby každé dítě mělo rovné šance na naplnění svého vzdělávacího potenciálu a mohlo se učit dle svých individuálních talentů a potřeb. Podstatný je zážitek smyslu a radosti z učení a zažívání sebe sama jako plnohodnotné součásti společenství. Rozmanitost a jedinečnost není vnímána jako problém, ale jako zdroj a příležitost k učení. Učitelé dokáží vnímat děti v komplexu jejich nadání a specifik a cíleně vytváří příležitosti k úspěchu pro každého žáka. Nikdo tak nemusí zůstávat na vedlejší koleji, ztrácet chuť k učení a nahlížet sám sebe jako méně hodnotného, než jsou ostatní. Když děti následkem špatných zkušeností z rodin nebo ze školy ztratí sebedůvěru, odvahu a chuť něco tvořit, je na škole a učitelích, aby je v nich zkoušeli znovu probudit.
Jak na tom s inkluzivním vzdělávání Česko aktuálně je?
Před rokem 1989 bylo obvyklé, že děti s nejrůznějšími hendikepy zůstávaly segregované, stranou mimo hlavní vzdělávací proud. Velmi často byly vzdělávány ve zvláštních, později takzvaných praktických školách nebo ve speciálních školách. Málokdo měl na běžné základní škole za spolužáka například nevidomého kamaráda nebo někoho na vozíku či spolužáka jiného etnika. Proto si většina z nás ze školy nepamatuje, jaké to je mít kamaráda, kterému je normální pomáhat, pamatovat i na jeho potřeby a učit se od sebe navzájem. Neseme si tuto nezkušenost i do dospělého života, ve kterém pro nás není různost přirozená a spíše nahání strach a máme tendenci se jí vyhýbat. Tímto se bohužel formují i naše postoje k celé řadě dalších aspektů tohoto tématu a sice naše ochota pomáhat například lidem bez domova, být solidární k lidem prchajícími před válkou nebo třeba i jen naše ochota riskovat a nasadit se v rámci občanské angažovanosti ve veřejném životě. Velká část dětí se zdravotním hendikepem musela dříve častokrát, již ve velmi raném věku, odcházet od svých rodin na internátní speciální školy. Protože žádná škola v blízkosti jejich bydliště nebyla ochotná, současně ani schopná, je přijmout. To se od 90. let začalo postupně měnit a v běžných školách začaly dětí se zdravotním postižením přibývat. Dělo se tak celkem přirozeně, na přání jejich rodičů. Také školská legislativa se začala měnit. Školský zákon v roce 2004 deklaroval právo pro všechny děti bez rozdílu na vzdělávání ve spádové škole, což je ta nejbližší místu bydliště.
Stalo se tak i mimo papír?
I přesto, že legislativa deklarovala stejné šance a právo každého na vzdělávání ve spádové škole, byla reálná praxe jiná. Souviselo to mimo jiné s vyhláškami, které říkaly, že pokud škola nemá pro zajištění vzdělání dítěte podmínky, vzít ho nemusí. Vyhláška také umožňovala, aby se ve škole pro mentálně postižené děti vzdělávaly i děti bez mentálního postižení. Přesto, že jsme měli poměrně inkluzivní zákon, vyhlášky umožňovaly systémovou segregaci. A rodiče pak hledali vstřícnou a otevřenou školu marně. Často museli, i když to rozhodně nebyla jejich první volba a přání, umístit své dítě s těžším zdravotním postižením už v šesti letech do daleké internátní speciální školy, nebo ho mít nuceně v domácím vzdělávání a učit ho sami. A to i když sami nevěděli jak na to, neměli pro takovou roli adekvátní vzdělání a takřka žádnou podporu. Dostávali se tak pod obrovský tlak, i kvůli nedostatečným příjmům, které kvůli náročnému vzdělávání dítěte jedním z rodičů rodině chyběly. Často takové rodiny zůstávaly v obrovské sociální izolaci, přetížené a frustrované, řada z nich se rozpadla. Z mého pohledu stát umožňoval protiprávní postup. V Česku totiž máme na jedné straně povinnou školní docházku, na straně druhé mnoho rodičů bylo stále dokola odmítáno s tím, že je jejich dítě tak jiné a náročné, že jeho vzdělávání není žádná dostupná škola schopna zajistit. Tato zpráva je navíc extrémně zraňující, žádný rodič na světě nesvede bez pocitu smutku a lítosti opakovaně vyslechnout, že dítě které miluje, namísto pomoci a podpory zažívá odmítnutí a vytlačení mimo přirozené sociální prostředí.
Byly ve zvláštních školách skutečně jen děti, které tam patřily?
V tomto segmentu končilo mnoho dětí třeba jen proto, že potřebovaly pomalejší tempo, individuálnější přístup či nějakou formu podpory navíc. Mnohdy se vůbec nejednalo o děti s mentálním hendikepem, který by jim znemožňoval výuku v běžné škole. Ocitaly se zde děti s duševním onemocněním, chronickými zdravotními potížemi či, a to velmi masivně, děti romského etnika. Zvláštní školy vzdělávaly častokrát děti, které by při jen trochu větší ochotě a profesionalitě běžných škol mohly s jen malou podporou velmi dobře prosperovat v běžném vzdělávacím proudu. Je zřejmé, že chyba nebyla na straně nějakého konkrétního segmentu - například zvláštních škol, ale špatně fungoval vzdělávací systém jako celek. Učitelé nezískali potřebné dovednosti k individualizaci a diferenciaci, práci se vztahy a klimatem na fakultě, neměli ani kvalitní podporu následně v praxi. Chyběly formy metodické podpory jako je například supervize či mentoring, nebylo snadné získat pro školu dostatek asistentů pedagoga či školního psychologa nebo speciálního pedagoga. Systém legislativy nebyl spravedlivý a systém financování rovněž. Daleko snáz jste jako ředitel získal vyšší finance na dítě se zdravotním postižením do speciální školy než do školy běžné. Extra finance navíc na zajištění podpory dětí se sociálním či zdravotním znevýhodněním neputovaly do hlavního vzdělávacího proudu systematicky takřka vůbec. V té souvislosti musím připomenout rozsudek Evropského soudu pro lidská práva, který už v roce 2007 konstatoval, že v Česku dochází ve vzdělávacím systému k systémové segregaci romských dětí. Velká část z nich absolvovala základní vzdělávání mimo běžný proud, ve zvláštních školách. Nikoliv proto, že by byly reálně mentálně hendikepované, ale pro svůj romský původ nedostaly častokrát šanci vůbec do běžné spádové školy nastoupit, získat podporu na startu a dobré přijetí. Děti tak ztrácely šanci naplnit svůj vzdělávací potenciál. Vzdělávací program zvláštních školy byl redukovaný, cesta většiny dětí odtud vedla jen na učňovské, nejzákladnější učební obory. Cesta na kvalitní střední školu nebo na vysokou tak byla v podstatě zavřená. Stejně jako šance získat jednou smysluplné, dobře placené zaměstnání a žít spokojený život, kdy víte, že dokážete zabezpečit své děti, pořídit si stabilní bydlení a netočit se mezigeneračně v kruhu sociálního vyloučení a závislosti na sociálních dávkách.
V čem byl například ten hendikep u romských dětí, o kterých se zmiňuješ?
Prostředí, ze kterého přicházely, bylo leckdy objektivně méně podnětné. Velký problém představovala horší znalost češtiny, některé děti mluvily spíše etnolektem, chyběla jim slovní zásoba a schopnost porozumět složitějším pokynům učitele. Významná část dětí ze sociálně vyloučených lokalit neabsolvovala předškolní přípravu v mateřské škole, dělalo jim potíž soustředit se delší časový úsek, neměly rozvinutou grafomotoriku. Namísto toho, abychom je podpořili a pomohli jim tento vstupní hendikep dohnat, označili jsme je za děti lehce mentálně postižené a poslaly do segregované formy vzdělávání. Možná i právě proto, že zde bylo více peněz na zajištění menšího počtu dětí ve třídě, zapojení speciálních pedagogů a menší bylo i riziko šikany a posměchu. Namísto usilovného hledání mechanismů pro posílení spravedlivosti vzdělávacího systému, narovnání diskriminačních praktik a zlepšení podpory běžným školám jsme často slyšeli argument pro zachování status quo – „Nechte je mezi svými, nikdo se jim tam nebude smát a pojedou pomalejším tempem.“ Byl v tom i boj o finanční prostředky, které bylo třeba začít férověji posílat za konkrétním dítětem s potřebou vyšší podpory, ať už se vzdělává ve školce či škole běžné nebo speciální. Diagnostika vzdělávacích potřeb nebyla korektní a přesná, častokrát spíše legitimizovala názor školy, že dítěti bude lépe někde v menším kolektivu, „mezi svými” v praktické škole. Systém děti vystrčil z kola ven hned na začátku jejich vzdělávání, místo toho, aby jim pomohl jejich objektivně horší situaci, spojenou se sociálním a ekonomickým statusem rodiny, zvládnout. Vzdělávání pro ně mělo být šancí na změnu, ale naopak ji ve většině případů znemožnilo hned na začátku. Četnost diagnózy lehkého mentálního postižení byla u nás výrazně vyšší oproti celoevropskému průměru. Pro relevanci této situace však nebyl jediný objektivní důvod. Jakmile se důležité vyhlášky opravily a diagnostika zrevidovala, v podstatě okamžitě poklesl počet dětí s diagnózou lehkého mentálního postižení na celosvětový průměr. Ukázalo se tedy, že jakmile poradenský segment začal pečlivěji přistupovat k rozlišování rozdílu mezi sociálním znevýhodněním a skutečným mentálním postižením, věci se začaly měnit.
A co se děje dnes?
Díky novele školského zákona, která začala platit v září 2016, má každé dítě s potřebou podpůrných opatření, na jejich zajištění zákonem daný nárok. Ať už má zdravotní hendikep, hovoří odlišným mateřským jazykem, pochází ze sociálně vyloučené lokality nebo jde o dítě z rodiny v těžké rozvodové situaci. Novela zákona narovnala šance dětí na oprávněnou podporu. Skladba dětí se nijak dramaticky neproměnila, v podstatě jen konečně začínáme splácet dluh, který jsme měli vůči dětem, rodičům i učitelům. Nově platí garance podpůrných opatření i pro mateřské školy, školní družiny, základní umělecké školy a volnočasové kroužky, kde probíhá tolik zásadní příprava na školu a následná přirozená vrstevnická socializace. Garance podpůrných opatření se vedle základek konečně týká i dětí na středních a vyšších školách.
A skutečně to dnes tak dobře funguje?
Jsme na cestě. Všichni – školy i poradenská zařízení – se postupně učí novou legislativu dobře aplikovat. Tendence k segregaci se nevypaří jak pára nad hrncem, ale už jen to, že novela odstranila některé základní nespravedlnosti v dostupnosti a financování podpory, je samo o sobě velký krok kupředu. Ne všichni jsou se změnou spokojeni, řada lidí, kteří dříve v praktických školách měli dobře zajištěné vysoké počty dětí, lobuje za návrat před novelu, a to opět skrze vyhlášky, které zákon provádějí. Žádná systémová změna se nestane ze dne na den. Je potřeba na ní pracovat delší dobu, postupně udělat sérii opatření, aby vše fungovalo. Nejprve bylo nutné narovnat legislativu. Teď je potřeba pokračovat dál, na školách přibývají asistenti pedagoga, školní psychologové, speciální pedagogové. Děti mají k dispozici podpůrná opatření, která potřebují proto, aby mohly ve škole dobře prosperovat. Musíme se pokusit změnit přípravu učitelů na pedagogických fakultách. Posílit rozvoj kompetencí potřebných pro individualizaci výuky, diferenciaci, práci s vnitřní motivací dětí a posilování zdravých vztahů. Musíme zkvalitnit systém dalšího vzdělávání a nastavit funkční podporu ředitelům škol. Uvolnit jim ruce, snížit administrativní zátěž. Nástroje jako koučink, mentoring a supervize musí být do budoucna dostupné všem, kdo je potřebují. Ministerstvo školství musí strategicky řídit změny ve vzdělávání, přestat dělat chaotická a proti sobě jdoucí opatření typu zavádění inkluzivního vzdělávání na straně jedné a jednotné státní maturity na straně druhé. Musíme více podporovat mezirezortní a multidisciplinární spolupráci, zejména spolupráci školských a zdravotně-sociálních služeb. Velkou výzvou je kvalitní vzdělávání dětí mimořádně nadaných. Stejně tak ale i dětí s vývojovými traumaty, s emoční zátěží v rodině apod. Máme skvělé praxe a metodiky, řadu výborných škol a modelů spolupráce, teď se jen musíme ve spolupráci všech klíčových aktérů snažit dostat je systematicky do praxe.
Popisuješ to moc hezky. Ale vnímají to takhle i učitelé? Pár jich znám a sleduji také různé učitelské skupiny na Facebooku. Vnímám na straně mnohých z nich zděšení i naštvání.
Myslím, že je to naštvání částečně legitimní. Učitelé si zaslouží lepší platové ohodnocení, kvalitnější přípravu i metodickou podporu, méně administrativní zátěže. Chybí nám shoda na tom, jaké výstupy má zvládat absolvent pedagogické fakulty, definice portfolia potřebných dovedností učitele. Ministerstvo školství musí s terénem poctivě a funkčně komunikovat, zajímat se o potřeby škol, dětí a rodičů, nebát se inspirace ze zahraničí.
Někde se potýkání se s pomalými dětmi řeší propadáváním. Co na to říkáš?
Podle mě je to naprosto zrůdné. Zakladatel International Association for Positive Behavior, profesor Steve Goodman jednoznačně výzkumně prokázal, že propadnutí dítěti nijak nepomůže. Likviduje ho emočně, negativně poznamená jeho pocit sebehodnoty a naruší jeho vrstevnické vztahy. Pokud se v některé oblasti neposouvá, potřebuje změnu přístupu a metod učení, možná více emoční podpory apod. Když ho ale necháme propadnout, dáváme mu najevo, že není dost dobré, aby pokračovalo s ostatními. Když se někdo topí, nepomůžeme mu tím, že mu dáme pouze více času. Pomůže mu, když ho naučíme techniku a dáme podporu při prvních pokusech o to, zkoušet to samostatně. Revidujeme průběžně, co funguje a to posilujeme.
Jak už jsi zmínila, často v polemice vyvstává otázka, zda není dětem s různými hendikepy lépe právě v té takzvané zvláštní škole. Nebudou se jim v té běžné ostatní děti posmívat?
Je důležité pracovat na tom, aby učitelé cíleně vytvářeli takové prostředí, kde to, že jsi jiný, s sebou automaticky nenese vyloučení z kolektivu a šikanu. Tato nezdravá vztahová kultura není devastující jen pro děti s nějakou zjevnou odlišností, ale i pro ty, které jsou odlišné sexuální orientace, mají problémy s váhou, pochází z chudších rodin a nemají tak peníze na super telefon a podobně. Rolí učitele je, aby s těmito tématy vědomě pracoval, předával dětem hodnoty respektu a solidarity, učil je chápat souvislosti, rozumět sám sobě i ostatním, umět se dohodnout a spolupracovat. Řešením současné neuspokojivé situace není separování dětí v určitých homogenních „rezervacích“. V momentě ukončení školní docházky by tak vycházely naprosto nepřipravené na život v pestré a měnící se společnosti a ta by zas nebyla připravena na kontakt s nimi. Společnosti, které vsadily na inkluzi, jsou zároveň státy sociálně velmi soudržné a ekonomicky vysoce soběstačné. Snaží se o co nejširší možné pracovní a občanské zapojení všech bez rozdílu. Posilovat takové politiky, které umožnují co největšímu množství lidí žít kvalitní život.
Z toho, co říkáš, se jeví, že tu máme řadu dětí, které byly obětí nějaké nespravedlnosti, protože se jim nikdo nevěnoval. Nejsou ale tou obětí současně také učitelé? Řada z nich určitě dělá, co dokáže, co je v jejich silách, současně je na ně nakládáno víc a víc.
Naprosto souhlasím. Učitelé si zaslouží lepší ohodnocení, daleko víc podpory a pomoci. Současný stav není udržitelný. Pojďme ubrat, zvažme, co je opravdu podstatné a čemu vlastně chceme děti učit. Jaké kompetence potřebují pro život ve 21. století. Za mě je to jednoznačně dovednost kritického myšlení, spolupráce, emoční inteligence, komunikace, kreativity a občanské angažovanosti. Na úrovni teoretických znalostí zmenšit objem, který se snažíme do dětí nasypat a naopak vytvořit prostor pro rozvoj výše uvedených kompetencí. Je to rovněž i o změně forem a metod výuky. Děti by se měly učit životem, ne o životě. Co nejvíc poznávat různé kultury a mikrosvěty, bádat a cestovat, objevovat a tvořit umění, vyrůstat v jedince, kteří se nebojí překročit svou komfortní zónu a dokáží přispěchat na pomoc. Měly by mít možnost trávit víc času v přírodě, hýbat se a užívat si volnou hru. Učitelé potřebují mnoho z tohoto též, být méně svázáni a více podpořeni odborníky, ostatními kolegy. Mít možnost vzít si sabatikl a nabrat nové síly, vyjet na stáž, vzdělávat se a pracovat ve zdravém vztahovém prostředí.
V diskusi kolem inkluze ve vzdělávání často zaznívají v negativním kontextu právě zvláštní školy, dnes školy praktické. Není to nespravedlivé? Řada učitelů tam také zřejmě odvádí skvělou práci a teď možná mají pocit frustrace, protože na ně někteří experti nadávají.
Nemám ráda, jak člověka některé média ženou do hrozných zkratek, nebo sama ta témata zkratkovitě komunikují. Odbornou i širší veřejnost tak záměrně uměle polarizují. Rozhodně to není fér. My tu nehledáme viníka, který za něco může. Potřebujeme změnu celého systému. Respektuju to, že je v praktických školách spousta skvělých lidí, kteří dělají to nejlepší, co mohou. Zároveň není dobré pokračovat v trendu, který tu panoval mnoho desetiletí. Kdy jen velmi malá část dětí, která měla to štěstí, že se narodila bez hendikepů, do zdravého rodinného a ekonomicky dobře situovaného rodinného zázemí, měla mnohem vyšší šance uspět ve vzdělávání i v budoucím dospělém životě. Silná a zdravá společnost nehází nikoho přes palubu a už vůbec ne ty, kteří si nemohli vybrat, jak a kam se narodí a mají mít stejné šance na dobrý život jako ti, co měli víc štěstí.
Úvodní foto: Martin Šimáček
Ilustrační foto: Čtenářské kluby Nové Školy (Foto: Agentura pro sociální začleňování)